Door: Marcel Lemmens, taalexpert

Leergangen van educatieve uitgevers blijven ongemeen populair in onderwijsland. Daar zijn ook goede redenen voor. Toch zijn diezelfde leergangen niet meer dan een startpunt of een houvast voor de leraar. Hoe dat zit en welke rol leergangen en leraren in het leerproces van leerlingen spelen, leg ik graag uit. Eerst een punt van orde: hoe noemen we het lesmateriaal dat educatieve uitgevers publiceren?

Methode of leergang?

Als het over papieren of digitaal lesmateriaal van educatieve uitgevers gaat, wordt meestal gesproken over ‘methodes’, maar eigenlijk zou het beter zijn om ze ‘leergangen’ te noemen. Van Dale definieert een methode als ‘lesmethode, m.n. leerboek of multimediaal lesmateriaal’, maar ook als ‘leerwijze bij het onderwijs’. Juist die dubbele betekenis maakt methode minder geschikt als aanduiding voor een ‘leerboek of multimediaal lesmateriaal’, ook al is het wel zo dat uitgevers hun leergangen altijd op een bepaalde visie baseren. Zo’n visie kan bijvoorbeeld gestoeld zijn op een onderwijstheorie of -model, zoals ‘leren in vijf dimensies’ van Marzano, een aanpak, zoals thematisch onderwijs, en/of een leerdoelensystematiek, zoals het Europees Referentiekader voor de moderne vreemde talen. Evident is dat educatieve uitgeverijen bij de ontwikkeling van hun materiaal altijd rekening houden met kerndoelen en eindtermen.

Educatieve uitgeverijen zijn goed in het maken van mooi, compleet lesmateriaal dat aan alle formele eisen voldoet en dat op een consistente en verantwoorde manier is opgebouwd. Belangrijk hierbij is het besef dat een leergang in feite vooral ‘inhoud’ biedt: lesstof. Het is aan de leraren om een leergang te kiezen en daar in de klas op hun eigen manier concreet vorm aan te geven. En dat doen ze ook.

Wat doen leraren met leergangen?

Leraren, secties en scholen kunnen natuurlijk besluiten geen leergang van een educatieve uitgever te gebruiken en hun eigen lesmateriaal te ontwikkelen, maar dat kost enorm veel tijd. Daarom zijn en blijven leergangen populair. Dat wil niet zeggen dat elke leraar de inhoud van de leergang klakkeloos overneemt. Sterker nog, dat gebeurt nooit. Elke leraar gebruikt de leergang als basis en geeft daar een eigen draai en invulling aan. Dat blijkt bijvoorbeeld uit een artikel van vijf Amerikaanse wetenschappers die onderzoek deden naar de manier waarop leraren in het basisonderwijs met commercieel lesmateriaal omgaan (Davis et al, 2017). Zij concluderen dat leraren hun lesmateriaal altijd op hun eigen situatie toepassen.

Iemand die zelf voor de klas staat of heeft gestaan (zoals ikzelf) weet dat ook: wat je precies doet in je klas hangt van veel factoren af. Het materiaal staat niet centraal in je les, maar de aard van de klas en de meest uiteenlopende omstandigheden bepalen hoe een les verloopt. Denk bijvoorbeeld aan: grootte van de klas, tijdstip van een les, moment in het jaar, recente ontwikkelingen buiten de klas (zoals ruzies of verdriet over een overleden oma of een weggelopen huisdier), temperatuur, indeling lesruimte, populariteit van de leraar, leservaring van de leraar. Een goede leraar is een flexibele leraar, iemand die inspeelt op al deze omstandigheden en niet krampachtig vasthoudt aan de inhoud van de leergang.

Weten leraren (altijd) waar ze mee bezig zijn?

Uit het hierboven aangehaalde Amerikaanse artikel blijkt nog iets anders: veel leraren die met commercieel lesmateriaal werken, zijn vaak onvoldoende vertrouwd met de beoogde doelen (of de veronderstelde of beoogde kennis en vakinhoud) van dat materiaal. Zij weten dus helaas niet altijd waar ze mee bezig zijn. Heel verrassend is dat misschien ook niet, omdat leraren een druk programma hebben en nauwelijks de tijd hebben (of: krijgen) om zich in een leergang te verdiepen of om per les uit te vlooien hoe zij een bepaalde les of een bepaald onderwerp of hoofdstuk het beste kunnen onderwijzen.

Nu zou je kunnen denken dat uitgevers onvoldoende doen om hun visie op lesniveau concreet te maken en leraren onvoldoende inhoudelijke of didactische ondersteuning bieden, maar dat klopt niet. Uitgevers geven in hun materiaal veel toelichting en tips, maar dat vraagt steeds weer om tekst en uitleg in handleidingen en lesbrieven. En het lezen van die aanvullende informatie kost ruimte en tijd, terwijl leraren vooral dat laatste ontberen.

Wat gebeurt er dan?

Wat er dan kan gebeuren is dit: leraren beoordelen en gebruiken leergangen op basis van beperkte of verkeerde criteria of hebben er verkeerde verwachtingen van. Zo las ik onlangs een scriptie van een startende leraar die een leergang Engels heeft beoordeeld op de mate waarin spreekvaardigheid in het lesmateriaal verwerkt is. Zij heeft hiervoor alleen gekeken naar het aantal telbare spreekoefeningen, maar dat leidt tot een scheef beeld. In de onderzochte leergang is namelijk spreekvaardigheid geïntegreerd in een groot aantal lessen met veel ruimte voor mondelinge interactie tussen leraar en leerlingen. De leraar wordt aangespoord en geholpen om zo veel mogelijk Engels te spreken en leerlingen worden gestimuleerd om ook in het Engels te reageren. Niet per se aan de hand van losse, gekunstelde (napraat)oefeningen, maar juist in de vorm van echte gesprekken tussen leraar en leerlingen over een betekenisvol onderwerp. Als een leraar zo’n kans niet aangrijpt, verliest de leergang een deel van haar kracht. Dat is heel spijtig, maar de leraar maakt eigen keuzes.

Wat betekent dit?

Leergangen van educatieve uitgeverijen bieden leraren een technisch verantwoord en compleet kader met betekenisvolle en contextrijke inhoud, ook al zien ze er allemaal anders uit en maken ze allemaal andere keuzes. Toch is het succes van het onderwijs volledig afhankelijk van de uitvoering van de lessen door de leraar in de klas. Dat is ook de conclusie die Daniel T. Willingham (2009: 65) trekt op basis van allerlei onderzoeken onder leerlingen. Hoe zij onderwijs waarderen hangt volgens hem altijd van twee factoren af: vinden ze de leraar een aardige persoon en maakt hij of zij de lessen interessant en toegankelijk. Het is aan de leraren om te onderzoeken welke leergang het beste bij hun eigen visie op onderwijs aansluit, maar uiteindelijk bepalen de kwaliteit van de individuele leraar en de persoonlijke invulling van de lessen het succes van onderwijs. De leraar maakt het verschil.

Bronnen

• Davis, E.A., A. Sullivan Palinscar, P.S. Smith, A.M. Arias, S.M. Kademian (2017). ‘Educative Curriculum Materials: Uptake, Impact, and Implications for Research and Design’ in Educational Researcher. Vol. 46 No. 6, pp. 293-304. https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0013189X17727502
• Marzano, R., W. Miedema (2023). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum
• Willingham, D.T. (2009). Why Don’t Students Like School? San Francisco: Jossey-Bass

Dit artikel verscheen eerder op researchED.eu.