Leer jongeren lezen voor het leven

De vijftienjarigen in Nederland lezen niet graag en hun leesvaardigheid gaat achteruit. Het probleem is bekend, zeker na het verschijnen van het PISA-rapport en de aandacht die Arjen Lubach hiervoor had in zijn programma Zondag met Lubach. Een oplossing wordt echter niet gegeven. In dit artikel geven docenten Nederlands een aanzet om het leesonderwijs te verrijken – om zo leesvaardige en gemotiveerde lezers te krijgen.

Bert de Vos, Marieken Pronk, Alex van den Heuvel, Anja Schoots, Elin Meijnen & Jozien van der Pligt.

Lezen… hoewel de cijfers van onder andere het recente PISA-rapport niet vrolijk stemmen, is het tij nog wel te keren. Naast de gangbare praktijk in lessen Nederlands waarbij leerlingen vragen moeten beantwoorden bij teksten, zijn er ondertussen ook voorbeelden van mooi en effectief onderwijs in tekstbegrip. Toch lijkt het of we elkaar in de greep houden: het examen bestaat uit teksten met vragen, dus leren we leerlingen lezen met teksten met vragen. En daarom toetsen we met teksten met vragen. En daarmee halen we het hart uit het leesonderwijs, terwijl dat juist zo belangrijk is.

Door rijk lezen in de praktijk te brengen, kunnen we de motivatie voor lezen terugbrengen en een positieve leesspiraal op gang brengen. Met rijk lezen werk je met een variatie aan teksten en een variatie aan opdrachten aan de leesvaardigheid van leerlingen. Dan gaat de leesmotor lopen: als je graag (met je hart) leest, lees je meer – als je meer leest, leer je meer van de wereld en leer je meer woorden – als je meer kennis hebt, lees je makkelijker – als het makkelijker gaat, heb je er meer plezier in – als je er plezier in hebt ga je het meer doen – als je het meer doet… enzovoort.

Met als resultaat dat je wendbaar wordt met teksten, dat teksten en lezen onderdeel worden van je dagelijks leven, dat je geïnformeerd bent en kunt genieten van teksten. En dat je dat doet omdat je zonder goed lezen niet kunt meedoen in het persoonlijke en professionele leven.

Lezen is niet iets waar je voor kunt kiezen, zoals viool spelen of voetballen. We kunnen er ons niet bij neerleggen dat leerlingen lezen niet ‘cool’ vinden, het vermijden en niet voldoende leren. Lezen is een essentiële vaardigheid: mensen die het niet goed kunnen, hebben er hun hele leven last van. Zoals Mol en Bus (2011) al aangaven: ‘Lezen loont een leven lang’.

Docenten willen allemaal die positieve leeshouding ontwikkelen bij hun leerlingen. Maar ook als ze dat in goede leeslessen doen en daarmee resultaat boeken, weten leerlingen dat het cijfer wordt bepaald door de tekst met vragen. Hoe mooi zou het zijn als we rijke leeslessen konden geven en leerlingen op basis daarvan ook konden beoordelen? Lessen waarin leerlingen zélf teksten meenemen of kunnen kiezen en waarbij de sandwichdidactiek (Pronk & De Vos, 2017, 2018) wordt ingezet om zo het diepere lezen te bevorderen (met gerichte activiteiten voor, tijdens en na het lezen). Dat is precies wat een aantal scholen aan het doen zijn. Hun verhalen staan verderop in dit artikel. Ze gaan uit van ingrediënten van succesvol leesonderwijs.

Ingrediënten

De term rijk zegt het al: lezen is op veel verschillende manieren aan de orde. Een gevarieerd aanbod aan teksten (kranten, boeken, tijdschriften) en een gevarieerde didactiek geven ‘rijk lezen’ vorm. Denk hierbij aan het organiseren van interactie over de inhoud van de tekst en over de waarde van lezen. De leerling is hierbij veelvuldig aan zet: de leerling kiest – waar mogelijk – de tekst, de activiteit, de verwerking. De leerling monitort zijn vorderingen en bepaalt zijn vervolgacties. Dit alles met sturing van de docent natuurlijk. Laisser-faire bestaat niet: de docent organiseert formatieve checks en af en toe is er een summatieve toets.

Ook de ouders kun je betrekken bij de leesopvoeding: thuis samen zoeken naar passende teksten, praten over dat wat er gelezen wordt en ouders informeren over het leesprogramma op school. Het opzetten van leesateliers om leerlingen veel te laten lezen en op maat te helpen, is ook kansrijk. Daarin is aandacht voor voorlezen, vrij lezen, technisch lezen en bijvoorbeeld dossieropbouw. Aandacht voor leesstrategieën gaat op zo’n manier dat deze strategieën dienstbaar zijn aan het begrijpen van de tekst en ze zijn geen doel op zich. Zo min mogelijk (liefst geen) teksten met vragen, tenzij dit vragen over de inhoud zijn (close reading) en geen vragen over bijvoorbeeld de structuur of verwijswoorden. En om ervoor te zorgen dat deze leerlingen ook een goed examen maken is een gerichte examentraining in de laatste fase van het examenjaar nodig. Als leerlingen de jaren ervoor rijk leesonderwijs hebben gehad, laag in de leespiramide, kan met een korte en effectieve examentraining hoog in de piramide het examen worden voorbereid en succesvol worden gemaakt. Dat is effectiever dan vanaf leerjaar 1 (en al eerder op de basisschool) de examenvorm als lesvorm gebruiken.

De praktijk op vier scholen

Op basis van deze ingrediënten zijn vier scholen samen met de uitgever Blink aan de slag gegaan met het leesonderwijs. Drie vragen staan daarbij centraal:

1. Welk leesonderwijs laat de leesmotor lopen?
2. Hoe kunnen formatieve checks en summatieve toetsen inzicht geven in de voortgang?
3. Kunnen we dit onderwijs geven zonder traditionele teksten met vragen?

De voorbeelden van de scholen en hun antwoorden op deze vragen staan hieronder. De bijbehorende lesmaterialen zijn hier te vinden.

Carolus Borromeus College, Helmond – docent Alex van den Heuvel

Leerlingen in de onderbouw van het Carolus Borromeus College in Helmond hebben één keer per week een lesuur vrij lezen in het rooster staan. Het doel is leerlingen kennis laten maken met fictie en non-fictie in bijvoorbeeld boeken, kranten, korte verhalen, tijdschriften, verhaalfragmenten of stripboeken. In feite zijn er legio tekstvormen die gebruikt worden. Individueel of in kleine groepen mogen ze zelfstandig aan de slag gaan, waarbij ze al dan niet ook direct begeleid worden. Hiermee willen de docenten de leerlingen motiveren te lezen en laten ervaren dat lezen ontspannend kan zijn.

De motivatie om te lezen tijdens de geplande les is enerzijds extrinsiek, er is immers een leesopdracht waaraan soms een verwerkingsopdracht gekoppeld wordt, en anderzijds intrinsiek door het ‘beleven’ van de tekst die wordt gelezen. Doordat leerlingen meestal zelf mogen kiezen en ze zelf bepalen hoe ze opdrachten uitvoeren is de kans op intrinsieke motivatie groot. Daarnaast mag er gekozen worden voor lezen vanaf papier of digitaal lezen. Veel klassen werken met tablets, maar ook op e-reader en smartphone mag gelezen worden.

Wekelijks mag een andere opdrachtkeuze gemaakt worden, bedoeld voor het vinden van voor de leerling de fijnste, uitdagendste of meest verrassende werkvorm. Uiteindelijk werken ze toe naar een verwerkingsopdracht, waarvoor ze kunnen kiezen uit een lijst van ruim 125 verwerkingsopdrachten in drie niveaus oplopend in moeilijkheid. Zo mogen leerlingen bijvoorbeeld kiezen voor het maken van een reclamefolder, een dagboekbladzijde of het schrijven van een brief aan de hoofdpersoon of de ouders daarvan. Afhankelijk van het niveau worden er andere eisen aan de opdracht gesteld. Denk aan de hoeveelheid woorden, argumenten, functie van afbeeldingen of structuren. Met deze aanpak zijn leerlingen altijd actief bezig met lezen van verschillende tekstsoorten, leesdoelen en verwerking. Ze mogen altijd een leesopdracht kiezen die het best bij ze past. Autonomie is hierbij gewaarborgd. De leerlingen raken enthousiast en betrokken bij wat en hoe ze lezen. Het voelt minder als verplicht, waardoor leerlingen vrijer worden en kunnen genieten van de verhalen en het nadenken hierover.

De Nassau Breda – docent Jozien van der Pligt

Op De Nassau is vorig jaar in mavo 1 en 2 begonnen met rijk lezen. In de jaarplanner is hier viermaal een hele week Nederlands voor ingeroosterd. De docenten bereiden de week voor door een flink aantal authentieke teksten te verzamelen over verschillende onderwerpen waarvan het vermoeden bestaat dat ze leerlingen aanspreken. Een ochtendje kopiëren op de tijdschriftenafdeling van de bibliotheek leverde een flinke stapel leesvoer op over sport, wetenschap, geschiedenis, huisdieren, reizen, daten, auto’s, lokaal nieuws, Amerika, social media, gadgets, noem maar op. Bij de teksten zijn opdrachten gemaakt waardoor de kinderen de informatie die de teksten bieden op verschillende manieren verwerken: ze praten er met elkaar over, schrijven erover, zoeken naar aanvullende informatie, maken schema’s en PowerPoints, formuleren hun mening en discussiëren hierover.

In de jaarplanner is viermaal een hele week Nederlands door rijk lezen ingeroosterd

Deze lessen bruisen. Leerlingen mogen zelf kiezen met welke tekst ze aan het werk gaan en mogen hem ook ruilen als hij tegenvalt. Ze gaan eerst alleen aan de slag met het leesvoer en de opdrachten. Als ze klaar zijn, kiezen ze iemand die dezelfde tekst heeft gelezen om vervolgens hun bevindingen te delen.

Rijk lezen lijkt misschien veel werk en dat is het in het begin zeker. Echter, de docenten merken dat ze handiger worden in het maken van de opdrachten. Bovendien wordt het materiaal gedeeld in Teams, zodat alle docenten Nederlands er gebruik van kunnen maken. De betrokken docenten zijn zo enthousiast over rijk leesonderwijs dat de sectie Nederlands heeft besloten het volgend jaar in alle leerjaren te willen aanbieden.

Ichthus Lyceum Driehuis – docent Anja Schoots

Ook het Ichthus Lyceum vond dat het anders moest én kan. Onderzoek wees uit dat leerlingen onvoldoende leerplezier ervoeren tijdens de lessen Nederlands. Na verschillende brainstormsessies met docenten en het bestuderen van bestaand onderzoek over hoe het hart in het taalonderwijs terug kon komen, kwam de sectie Nederlands tot de conclusie dat een rijke leer omgeving met geïntegreerd taalonderwijs en betekenisvolle opdrachten nodig waren om het tij te keren. Een geïntegreerd taalaanbod draagt bij aan de taalvaardigheid van leerlingen (Neijt et al., 2016). Een belangrijk uitgangspunt daarbij is dat lezen en schrijven niet een doel op zich zijn, maar een middel om iets anders te bereiken. Leerlingen willen bijvoorbeeld weten hoe suiker geproduceerd wordt en die kennis vervolgens delen met anderen. Het zelf kunnen bepalen welke vragen de moeite waard zijn om te stellen bij een tekst, over aspecten die een leerling zelf moeilijk, vreemd of interessant vindt, draagt bij aan de autonomie en daarmee aan de motivatie (Janssen & Braaksma, 2007).

Van de eerste tot en met de examenklassen van havo en vwo wordt daarom met concrete vragen gewerkt die leerlingen uitwerken. Leerlingen leren daarbij op zoek gaan naar betrouwbare bronnen. In de bovenbouw gebruiken ze bijvoorbeeld Google Scholar als ze onderzoek doen naar hoe het komt dat sommige leerlingen zich heel goed kunnen concentreren en andere juist niet. Leerlingen verzamelen hun bronnen, onderstrepen welke informatie zij belangrijk vinden voor de tekst die ze gaan schrijven en leggen dit voor aan elkaar en aan de docent. De docent bespreekt daarop met de klas hoe je kunt zien of bronnen betrouwbaar zijn en wijst leerlingen waar nodig op nieuwe bronnen die nuttig kunnen zijn voor hen.

Leerlingen schrijven hun tekst in meerdere revisierondes. Klasgenoten en docenten geven feedback op de inhoud en de vorm. Die feedback spitst zich steeds toe op een bepaald element, bijvoorbeeld op hoe de schrijver de aandacht trekt van de lezer. Zo is de feedback behapbaar en kan de leerling er direct iets mee. Voor Nederlands hebben alle leerlingen inmiddels een portfolio, waar hun mooiste werk in verzameld wordt. Aan het einde van het schooljaar voeren leerlingen een portfoliogesprek met de docent met als onderwerp de groei in hun taalvaardigheid. Zo worden de succeservaringen bestendigd en zien leerlingen het nut van het vak Nederlands in, wat weer bijdraagt aan hun motivatie voor het vak.

Kandinsky College Nijmegen – docent Elin Meijnen

In de eerste klas van het Kandinsky College hebben de leerlingen eerst een paar weken besteed aan leesvaardigheid. De nadruk lag hierbij op het leren kennen van jezelf als lezer en het beoordelen en kiezen van geschikte teksten. Wat maakt een tekst leesbaar? Wat maakt hem moeilijk? Wat kan ik aan als een onderwerp me boeit? Wat zijn mijn (lees)interesses? Daarnaast zijn er diverse strategieën geoefend, zoals voorspellen, het activeren van voorkennis en het werken met het tekstgeraamte.

Daarna was het tijd om te laten zien dat ze dit toe kunnen passen. De leerlingen kregen een (formatieve) toets, zonder beoordeling met een cijfer. De docenten willen vooral zien dat de leerlingen uit de voeten kunnen met de werkwijze. Voor in de klas liggen vijf stapels met gekopieerde artikelen. Het is eind november, dus één artikel gaat over Sinterklaas, een volgende tekst is een interview met de populaire rapper Snelle. Er is een tekst over voetbal, iets over slaapgebrek en internetgebruik en een tekst over de ruimte. Rij voor rij komen er groepjes leerlingen naar voren om twee teksten te kiezen. Zonder bezig te zijn met hun vrienden of vriendinnen maken ze hun keuze, gebaseerd op hun interesse. Als de Sinterklaasstapel leeg dreigt te raken, offert een klasgenoot haar tekst op. ‘Jij mag deze wel, ik neem een andere.’ Dankbaar wordt het aanbod geaccepteerd. Er hangt een geconcentreerde sfeer, iedereen is aan het lezen, schrijven, onderstrepen.

Zonder bezig te zijn met hun vrienden of vriendinnen maken ze hun keuze, gebaseerd op hun interesse

De toets is eenvoudig: eerst beantwoorden de leerlingen een aantal vragen over twee teksten (op basis van het tekstgeraamte noteren ze verwachtingen en vragen: waar zou het over gaan, wat hoop je te lezen?). Daarna kiezen ze één tekst en gaan daarmee de diepte in. Ze zoeken naar antwoorden op hun vragen en onderstrepen wat ze nog meer interessant vinden. Ook formuleren ze wat ze nieuw geleerd hebben en waar ze nog nieuwsgierig naar zijn. Ten slotte reflecteren ze op het tekstniveau. Paste deze tekst bij mij? En waarom? Hierbij kijken ze naar vooraf vastgestelde criteria als lengte van de tekst, moeilijke woorden, bron, opmaak en inhoud. De sectie Nederlands gaat hier zeker mee door op het Kandinsky. De crux is onder andere het benadrukken van het volgende: leerlingen mogen zelf teksten kiezen, maar wel teksten van hun leesniveau. Hierdoor worden ze uitgedaagd en nemen ze verantwoordelijkheid voor hun keuze.

De motor draait

Al met al hebben de docenten én leerlingen op deze scholen positieve ervaringen opgedaan met het leesonderwijs. Leerlingen weten hoe ze hun leesmotor kunnen laten lopen, juist doordat er meer formatief gewerkt wordt en ze meer afwisseling ervaren dan tijdens de traditionele leesvaardigheidslessen.

Literatuur Pronk, M., & Vos, B. de. (2017). Lezen met de leessandwich: 8000 ideeën voor werken met teksten. Ten Brink. Pronk, M., & Vos, B. de. (2018). Lezen met de leessandwich: Een kansrijke didactiek bij Nederlands en mvt. Levende Talen Magazine, 105(2), 10–14. Mol, S., & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), 3–15. Janssen, T., & Braaksma, M. (2007). Literatuur leren lezen door vragen stellen: Effect op verhaalwaardering. Levende Talen Tijdschrift, 8(3), 11–18. Neijt, A., Mantingh, E., Coppen, P.-A., Oosterholt, J., Glopper, K. de, & Witte, T. (2016). Manifest voor het schoolvak Nederlands: ‘Bewust geletterd’ als nieuwe koers. Levende Talen Magazine, 103(1), 28–29.