Alle kinderen verder helpen in hun ontwikkeling. Zorgen dat ze beter leren. Met de nadruk op álle. Hoe kunnen we daar echt stappen in maken?

Het was voor mij zo’n beetje dé vraag van deze zomer. Ik fietste van Berlijn naar Kopenhagen, over rustige paden en door mooie landschappen, en mijmerde in de avondzon op een terrasje bij de B&B. Tijd om los te laten, dat is altijd mijn zomercredo. Voor jou als leerkracht zal dat niet anders zijn: even helemaal niets. Maar scholen en kinderen zijn nooit ver weg.

Hoe doe je het goed voor álle kinderen?

Als ik langs mijn fietsroute een clubje kinderen uitgelaten zie kletsen en kamperen – niet voor alle kinderen weggelegd, trouwens – ben ik al snel mijn zomerse ‘loslaten’-mindset kwijt. Als leerkracht wil je het graag goed doen voor alle kinderen in je klas. Maar hoe? Het eerlijke antwoord: dat is niet altijd eenvoudig.

Zinvol differentiëren vraagt veel van scholen en leerkrachten. Ik ben ervan overtuigd dat de sleutel ligt in het koesteren van hoge verwachtingen voor alle leerlingen. Dat is meer dan een wens of vakantiedroom, het is een uitgangspunt!

Alle kinderen werken aan dezelfde doelen, maar bereiken die via verschillende routes en paden. De een heeft meer handvatten en uitleg nodig, terwijl een ander geniet van de ruimte om een onderwerp breder te verkennen. En uiteindelijk draait het om één bestemming voor de hele klas.

Met de leraar als gids bereikt iedereen het eindpunt

Bij Blink geloven we dat zo’n gezamenlijk eindpunt helpt als je wilt dat álle kinderen meer en beter leren. Bij de ontwikkeling van onze materialen voor bijvoorbeeld taal en lezen sluiten we daarom aan bij de visie van convergente differentiatie uit de NRO-leidraad Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen (Bosker et al., 2021). Samen met scholen hebben we die uitgewerkt tot een drielagenmodel:

• Laag 1 biedt een identieke, rijke basis voor iedereen.
• Laag 2 geeft extra hulp vooraf via preteaching en extra tools.
• Laag 3 biedt intensieve, speciale begeleiding aan specifieke kinderen.

Niet drie aparte bestemmingen, maar drie manieren om iedereen op dezelfde plek te krijgen. Met de leerkracht als gids, omdat die weet wat elk kind in de klas nodig heeft. Extra safe beginnen aan het pad, een extra afslag via preteaching, of gewoon lekker doorgaan met de rijke basis.

Klakkeloze directe instructie helpt niemand verder

Dankzij Hattie (2023) weten we dat kinderen die minder makkelijk meekomen het meest gebaat zijn bij meer instructietijd en verwerkingstijd. Natuurlijk is directe instructie een effectief instrument om kinderen – álle kinderen – inhoudelijke kennis mee te geven. Maar het is niet terecht om het effect van directe instructie zo ver op te rekken en het te presenteren als dé oplossing voor al het leren.

Overigens: bij langdurige gezamenlijke instructie raak je nou net vaak de slimme kinderen kwijt, terwijl minder sterke leerlingen eigenlijk meer geholpen zijn met gerichte ondersteuning dan met nóg meer klassikale instructie.

Nog belangrijker: instructie moet responsief zijn en voortdurend aansluiten bij wat een leerkracht bij leerlingen ziet, zoals Dylan Wiliam (2015) betoogt. En dat vraagt om een betekenisvolle dialoog tussen leerling en leerkracht, zoals ik die bij convergente differentiatie volgens het drielagenmodel voor taal en lezen in verschillende klassen heb zien gebeuren.

Niveaudifferentiatie werkt averechts

Het lijkt voor de hand te liggen om bij differentiatie te denken aan het werken in niveaugroepen. In onze zoektocht naar de best passende aanpak zagen we dat de werkelijkheid anders is. Veel te vaak bleken indelingen in groepen uit te pakken als selffulfilling prophecy. Niveaugroepen zijn gekoppeld aan verschillen in teacher expectations en die kunnen leiden tot verschillen in kansen, zo concluderen Rosenthal (al in 1968, het Pygmalion-effect) en later ook Rubie-Davies (2006).

Op veel scholen bleek niveaudifferentiatie bovendien een organisatorisch monster, met stapels materiaal voor drie verschillende routes. En … gedesillusioneerde leerkrachten, omdat de aanpak door de complexiteit niet uit de verf kwam.

Wie het heeft geprobeerd, herkent deze situatie waarschijnlijk wel. In de Staat van het Onderwijs 2026 komt ook de onderwijsinspectie met een vergelijkbare conclusie: zorg ervoor dat álle leerlingen profiteren van de les, in plaats van elke leerling een uniek lesaanbod te bieden.

De leerkracht heeft het kompas in handen

Dan kom ik toch ook nog met een nuancering. Bij spelling en rekenen speelt voorwaardelijke kennis een grote rol bij het leren. Als je ‘een afslag’ gemist hebt, kom je niet bij het beoogde eindpunt. Bij dit soort vakken is convergente sturing essentieel.

Bij wereldoriëntatie werkt het nét anders: kinderen werken toe naar eenzelfde eindproduct en hebben een gelijke bestemming, maar vullen de uitwerking op eigen wijze in. De taak is zo ontworpen dat die iedereen uitlokt om dieper te gaan dan ze zelf zouden verwachten. Zo is er in Blink Wereld dezelfde afsluiter voor iedereen. Met veel ruimte voor de eigen invulling van kinderen: de taak haalt uit de leerling wat erin zit.

De leerkracht is hierbij de gids. Die observeert en gaat steeds na of kinderen voldoende voorkennis hebben. Met vakmanschap en intuïtie wijst de leerkracht de weg.

Die leerkracht is van onschatbare waarde. Niet als degene die groepjes maakt, maar als de gids die het kompas in handen heeft en weet waar het naartoe gaat. En als degene die de kinderen kent. Die onderweg bijstuurt, aanmoedigt, instrueert en leerlingen op alternatieve paden wijst. Haalbaar en effectief, met hoge verwachtingen als vertrekpunt.

En hoe geef jij differentiatie vorm?

Ik ben benieuwd: hoe geef jij als leerkracht of schooldirecteur differentiatie vorm? Hoe kijk je aan tegen het drielagenmodel bij taal en lezen? En waar kies je voor als het om directe instructie gaat?

Ik kijk uit naar jouw reactie en wens je alvast een schooljaar vol voldoening, waarin je met nog meer overtuiging inspeelt op wat je bij je leerlingen ziet gebeuren.